H  ÈÎÔÈÓˆÓÈ Î ÚÔÛ ÁÁÈÛË ÙÔ ÁψÛÛÈÎÔ Ì ı Ì ÙÔ

25-04-07 10:19 Page 6 H  ÈÎÔÈÓˆÓÈ Î ÚÔÛ ÁÁÈÛË ÙÔ ÁψÛÛÈÎÔ Ì ı Ì ÙÔ AÓÓ IÔÚ Ó Ô, M Ú Ê ÚfiÂÚ ÏÂÈ È Î È ÓÙÈÎÏÂ È EXOFILA 6* Ú ÍË Û Á ÚËÌ ÙÔ ÔÙÂ Ù È Î Ù 80% fi ÙÔ Úˆ Îfi ÔÈÓˆÓÈÎfi ÌÂ Ô Î È Î Ù 20% fi ıóèîô fiÚÔ. À, Ó ÈÛÙ ÌÈÔ ıëóòó

ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΟΠΑΙ ΩΝ Κλειδιά και Αντικλείδια ιδακτική Μεθοδολογία Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος Άννα Ιορδανίδου Μαρία Σφυρόερα ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήµιο Αθηνών Αθήνα 2007

Μέτρο 1.1. ΕΠΕΑΕΚ II Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων Β έκδοση: 2007 Α έκδοση: 2003 Επιστηµονική υπεύθυνη της σειράς «Κλειδιά και Αντικλείδια» Αλεξάνδρα Ανδρούσου Η Άννα Ιορδανίδου είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Γλωσσολογίας στο Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστηµίου Πατρών. Η Μαρία Σφυρόερα είναι Επίκουρη Καθηγήτρια Παιδαγωγικής στο Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης για την Προσχολική Ηλικία (Τ.Ε.Ε.Π.Η.) του ηµοκρίτειου Πανεπιστηµίου Θράκης.

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Κλειδιά και Αντικλείδια Eίναι άραγε δυνατόν να δουλέψει κανείς αποτελεσµατικά σε ένα αποµονωµένο, ορεινό χωριό της Θράκης, όταν νιώθει αδυναµία επικοινωνίας λόγω γλώσσας; Πώς βρίσκει ένας εκπαιδευτικός ισορροπία ανάµεσα στους κανόνες του σχολικού θεσµού, στις απαιτήσεις των εξετάσεων, στα περιεχόµενα του αναλυτικού προγράµµατος και στις ανάγκες των παιδιών; Πώς διδάσκει κανείς ελληνικά, όταν πάνω από τα µισά παιδιά στην τάξη είναι αλλόγλωσσα; Yπάρχουν τρόποι να κινητοποιήσουµε τα παιδιά ώστε να ενδιαφερθούν για το σχολείο; Πώς αξιολογούµε εάν οι µαθητές έµαθαν ή όχι ιστορία; Aντέχεται η σιωπή των µαθητών από το δάσκαλο; Πώς διορθώνουµε τα λάθη των παιδιών; Πώς επικοινωνούµε σε µια σχολική τάξη; Yπάρχει χώρος για ευχαρίστηση στο σηµερινό σχολείο; Tα παραπάνω ερωτήµατα και πολλά άλλα απασχολούν τους εκπαιδευτικούς και συνδέονται άµεσα µε την καθη- µερινή διδακτική τους πράξη. Kάθε τάξη ορίζεται ως συνάντηση υποκειµένων µε διαφορετική το καθένα προσωπική ιστορία που καλούνται να δράσουν σε ένα ενιαίο πλαίσιο. Aυτή η συνάντηση δεν είναι εύκολη ούτε ανέ- 3

. ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ φελη και δεν υπακούει σε προδιαγεγραµµένους κανόνες. Aντιθέτως, είναι γεµάτη συγκρούσεις, δυσκολίες, συγκινήσεις, απογοητεύσεις, ικανοποιήσεις και δηµιουργεί συνεχώς νέα ερωτήµατα που αναζητούν απαντήσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια δεν πρόκειται να αποπειραθούν να δώσουν απαντήσεις, αλλά εργαλεία που θα επιτρέψουν στους αναγνώστες/χρήστες τους να συνθέσουν τις δικές τους λύσεις που αντιστοιχούν στη δική τους πραγµατικότητα. Αυτό βασίζεται στην αρχή ότι η σχολική πραγµατικότητα είναι πολύπλοκη, δυναµική, απρόβλεπτη και κυρίως µοναδική. Άρα, δεν υπάρχει µία µόνο λύση, µία συνταγή µαγική που λύνει τα προβλήµατα. Kάθε εκπαιδευτικό πλαίσιο έχει τις δικές του παραµέτρους που πρέπει πριν από όλα να εντοπιστούν για να αναζητηθούν στη συνέχεια οι κατάλληλες λύσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια είναι εργαλεία ανάγνωσης της σχολικής πραγµατικότητας. ηλαδή, κάθε κείµενο που έχετε στα χέρια σας αποτελεί µια προσπάθεια σύντοµης απάντησης σε ένα ερώτηµα (π.χ. πώς µαθαίνουν τα παιδιά;) από τη σκοπιά µιας επιστηµονικής προσέγγισης (π.χ. της γνωστικής ψυχολογίας). Mπορεί ωστόσο σε άλλο κείµενο να συναντήσετε απάντηση στο ίδιο ερώτηµα από διαφορετική επιστηµονική σκοπιά (π.χ. την 4

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ κοινωνιολογία). Tα κείµενα, γραµµένα από εκπαιδευτικούς και πανεπιστηµιακούς διάφορων ειδικοτήτων, ακολουθούν την ίδια δοµή: ξεκινούν από µια σκηνή σε ένα σχολικό πλαίσιο, αναλύουν τι συµβαίνει και ύστερα διατυπώνουν απαντήσεις στηριγµένες σε µία επιστήµη. ηλαδή, µε αφετηρία την εκπαιδευτική πράξη, περνούν µέσα από µια διαδικασία ανάλυσης και σύνθεσης από τη θεωρία, για να καταλήξουν στα χέρια σας σαν κλειδιά για τη δική σας διδακτική πρακτική. Tα κείµενα συνδέονται λειτουργικά µεταξύ τους γιατί καθένα αναδεικνύει και µια ξεχωριστή ψηφίδα από την πραγµατικότητα της εκπαιδευτικής πράξης. Mελετώντας και δουλεύοντας πάνω στον τρόπο µε τον οποίο τα κεί- µενα συνδέονται µεταξύ τους, φανταστήκαµε πολλά από τα κλειδιά που µπορούν να ξεκλειδώσουν πολλά από τα φαινόµενα που αναλύουµε. Ωστόσο, µόνο εσείς µπορείτε να κατασκευάσετε τα αντικλείδια που έχουν νόηµα τη συγκεκριµένη στιγµή για το δικό σας πλαίσιο, που κάνουν... κλικ και ανοίγουν µια «πόρτα» που οδηγεί σε δικές σας λύσεις. Aυτή η πολυπρισµατική, διεπιστηµονική προσέγγιση της καθηµερινής εκπαιδευτικής πράξης είναι προφανές ότι χρησιµοποιεί ως έναυσµα µια ευρεία ποικιλία αναφορών 5

. ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ σε σχολικές πραγµατικότητες: τάξεις στην πόλη, στο βουνό, µονοθέσια σχολεία, µειονοτικά σχολεία της Θράκης, σχολεία µε πολλούς αλλόγλωσσους µαθητές, σχολεία σηµερινά, στην Eλλάδα και αλλού, άλλοτε και τώρα. Eίναι κοινή πεποίθηση όλων όσοι συµµετέχουµε σε αυτή τη σειρά ότι συχνά βοηθάει να αναγνώσει κανείς τη δική του εκπαιδευτική πραγµατικότητα βλέποντας κάτι ανάλογο που συµβαίνει σε µια άλλη τάξη, σε ένα άλλο πλαίσιο, ώστε µέσα από την ανάλυση και την κατανόησή του να µεταφέρει την εµπειρία αυτής της γνώσης στη δική του πραγµατικότητα, στο δικό του πλαίσιο. H απόσταση από τα δικά µας πράγµατα τελικά βοηθάει να τα καταλάβουµε καλύτερα. Tρεις θεµατικές ενότητες, η ιδακτική Μεθοδολογία, το Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και τα ζητήµατα Ταυτότητας και Ετερότητας, αποτελούν τον καµβά πάνω στον οποίο, µέσα από διαφορετικές επιστη- µονικές προσεγγίσεις, προσπαθούµε να απαντήσουµε στα ερωτήµατα της καθηµερινής εκπαιδευτικής πρακτικής. εν κρύβουµε τις δυσκολίες ούτε αποσιωπούµε τα όρια των προτάσεων που κάνουµε και δεν πιστεύουµε ότι η ευθύνη για τις λύσεις είναι µόνο στα χέρια των εκπαιδευτικών. Yποστηρίζουµε όµως ότι µπορούν οι εκπαιδευτικοί να πάρουν στα χέρια τους τα εργαλεία που 6

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ θα τους επιτρέψουν να καταλάβουν καλύτερα το πλαίσιο µέσα στο οποίο εργάζονται, να το βελτιώσουν και να αντλήσουν ικανοποίηση από τη δουλειά τους. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια ευτύχησαν να συναντήσουν στη διαδροµή τους άξιους τεχνίτες που τόσο στην έντυπη όσο και στην ηλεκτρονική µορφή τα έκαναν ανθεκτικά, λειτουργικά και έτοιµα να ξεκλειδώσουν. Tους ευχαριστώ όλους και όλες θερµά. Aλεξάνδρα Aνδρούσου Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Νοέµβριος 2002 7

. ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Από τη σειρά «Κλειδιά και Αντικλείδια» κυκλοφορούν τα βιβλία: θεµατικό πεδίο ιδακτική Μεθοδολογία ιδάσκοντας ιστορία Αβδελά Ε. Κίνητρο στην εκπαίδευση Ανδρούσου Α. Ανάγνωση και ετερότητα Αποστολίδου Β. Εµψύχωση στην τάξη (Α και Β µέρος) ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Νικολάου Β. Κοινωνικό πλαίσιο και διδακτική πράξη Ζωγραφάκη Μ. Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος Ιορδανίδου Α., Σφυρόερα Μ. ηµιουργικές δραστηριότητες και διαδικασίες µάθησης Κουτσούρη Α. Για τη µέθοδο project Μάγος Κ. Μαθαίνοντας και διδάσκοντας µαθηµατικά Σακονίδης Χ. ιαθεµατική προσέγγιση της γνώσης Σφυρόερα Μ. ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική Σφυρόερα Μ. Η επεξεργασία της εικόνας στη σχολική τάξη Σφυρόερα Μ. Το λάθος ως εργαλείο µάθησης και διδασκαλίας Σφυρόερα Μ. 8

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Φυσικές Επιστήµες: διδασκαλία και εκπαίδευση Τσελφές Β. Μουσική στο σχολείο Τσιρίδης Π. ιδασκαλία και αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών Χοντολίδου Ε. ιδασκαλία σε οµάδες Χοντολίδου Ε. Η επανατροφοδότηση των µαθητών στα γραπτά τους κείµενα Χοντολίδου Ε. θεµατικό πεδίο Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο Ασκούνη Ν. Οικογένεια και σχολείο ραγώνα Θ. Στερεότυπα και προκαταλήψεις ραγώνα Θ. Η µη λεκτική επικοινωνία στο σχολείο Κούρτη Ε. Πολιτισµός και σχολείο Πλεξουσάκη Ε. Η µειονοτική εκπαίδευση της Θράκης Τσιτσελίκης Κ. Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου Φραγκουδάκη Α. Η εθνική ταυτότητα, το έθνος και ο πατριωτισµός Φραγκουδάκη Α. Η ικανότητα του λόγου και η γλωσσική διδασκαλία Φραγκουδάκη Α. 9

. ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ θεµατικό πεδίο Ταυτότητες και Ετερότητες Ετερογένεια και σχολείο Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν. «Εµείς» και οι «άλλοι»: εµπειρίες εκπαιδευτικών ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Πετρίδης Τ. Ταυτότητα και εκπαίδευση ραγώνα Θ. Επικοινωνία και ταυτότητες σε µια πολύγλωσση οικογένεια Μανουσοπούλου Α. Γλωσσική ετερότητα στην Ελλάδα Μπαλτσιώτης Λ. Ταυτότητες και λογοτεχνία στο σχολείο Χοντολίδου Ε. ηµιουργώντας γέφυρες Ανδρούσου Α., Πανούτσος Α. Για περισσότερα «Κλειδιά και Αντικλείδια»: www.kleidiakaiantikleidia.net 10

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος Σκηνή 1η: «Η διδασκαλία της Γραµµατικής» Τάξη Γ (πεδινό χωριό της Θράκης) Εκπαιδευτικός: Ελάτε, παιδιά, να διαβάσουµε όλοι µαζί αυτό που έγραψα στον πίνακα. Μαθητές (όλοι µαζί): «Περπατάω, περπατάς, περπατάει, περπατάµε, περπατάτε, περπατάνε». Εκπ.: Ελάτε ξανά! Τα παιδιά επαναλαµβάνουν. Το διαβάζουν όλοι µαζί αρκετές φορές. είχνουν να βαριούνται. Εκπ.: Τώρα θα το σβήσω και θα µου το πείτε απέξω. Το θυµάστε; Χ.: «Περπατάω, περπατάεις...». ε θυµάω... Α.: «Περπατάω, περπατάς, περπατάει, περπατόµε». Εκπ.: Αχ! Βρε παιδιά! Τόσες φορές το διαβάσαµε! Θα σας το πω πάλι από την αρχή και θα το ξαναπούµε όλοι µαζί. Τα παιδιά µαζί µε τον εκπαιδευτικό καταφέρνουν να το πούνε απέξω Το λένε πολλές φορές. Εκπ.: Τώρα που το µάθατε... ποιος θα µου πει: «Εγώ δε φοράω τα ρούχα µου ανάποδα». «Εσύ, Αχµέτ, τα ρούχα σου ανάποδα;» 11

. ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Α.: «Φοράεις;» Εκπ.: Όχι! Ε.: «Φοράνε;» Εκπ.: Όχι! Ποιος θα το πει σωστά; Μαθ.: (σιωπή) Eκπ.: Ακούστε! Για να το µάθετε, θα το ξαναγράψω στον πίνακα και θα το αντιγράψετε στο τετράδιό σας. Σκηνή 2η: «Το κείµενο και οι λέξεις» Τάξη Ε (ορεινό χωριό της Θράκης) Εκπ.: Λοιπόν, παιδιά, διαβάστε στη σελίδα 10 1 τις παρακάτω µικρές αγγελίες και σηµειώστε τις λέξεις που δεν καταλαβαίνετε. Μ.: Κύριε! Ρετιρέ! Α.: Κύριε! Γκαρσονιέρα! Ε.: Μεζονέτα! Πληρ.! Κ.: ιαµπερές! Στρέµµα! Χ.: Πολυτελούς! Ετοιµοπαράδοτο! Εκπ.: Λοιπόν, να τις πάρουµε µε τη σειρά... «Ρετιρέ». Γράψτε το: «Είναι ο τελευταίος όροφος µιας πολυκατοικίας». 1 Περίπατοι µε τις λέξεις, Ε τάξη, Βιβλίο 1ο, Πρόγραµµα «Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων», ΟΕ Β, Αθήνα, 2000 12

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Συνέχισα να εξηγώ τις λέξεις µε αυτό τον τρόπο. Ήταν πραγµατικά µια πολύ βαρετή διαδικασία. εν το ένιωθα µόνο εγώ. Καταλάβαινα ότι το ένιωθαν και τα παιδιά. Έγραφαν µηχανικά τις λέξεις στα τετράδιά τους χωρίς να πολυπροσέχουν. Εγώ, πάλι, είχα την αίσθηση ότι όλο αυτό δεν τους ήταν καθόλου χρήσιµο. Γιατί να ασχοληθούµε µε τις µικρές αγγελίες; Για ποιο λόγο να µην ασχοληθούµε µε ένα λογοτεχνικό κείµενο µε ενδιαφέρον περιεχόµενο και ολοκληρωµένες προτάσεις; Η διδακτική ώρα αναλώθηκε τελικά στην εξήγηση αυτών των εξεζητηµένων λέξεων, η γνώση των οποίων δεν είµαι σίγουρος ότι προσφέρει κάτι στα παιδιά. Σκηνή 3η: «Tα όρια της... επικοινωνίας» Τάξη Β (ορεινό χωριό της Θράκης) Αποφάσισα να υλοποιήσω µε τα παιδιά της τάξης µου µία από τις προτεινόµενες προφορικές γλωσσικές δραστηριότητες 2. Σκέφτηκα ότι η τηλεφωνική επικοινωνία θα µπορούσε να είναι κάτι που ενδιαφέρει τα παιδιά. Τους πήγα στην τάξη κάποιες τηλεκάρτες για να συζητήσουµε σχετικά µε αυτές. Τα παιδιά το βρήκαν όντως 2 Γλωσσικές δραστηριότητες προφορικές και γραπτές (βιβλίο του δασκάλου), Πρόγραµµα «Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων», ΟΕ Β, Αθήνα, 2000, σ. 14 13

. ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ ενδιαφέρον. «Κύριε, κύριε! Τηλέφωνο!» φώναζαν και κοιτούσαν µία µία τις τηλεκάρτες. Είδαµε όλες τις κάρτες, είδαµε ότι όλες έγραφαν επάνω ΤΗΛΕΚΑΡΤΑ και ΟΤΕ! Τα παιδιά έδειχναν να είναι αρκετά κινητοποιηµένα. Μια που ο καιρός δεν ήταν καλός για να πάµε στο καρτοτηλέφωνο του χωριού, όπως σχεδίαζα, αποφάσισα να κάνουµε δραµατοποίηση µέσα στην τάξη. Τα παιδιά ανά δύο θα µιλούσαν στο τηλέφωνο. Στόχος µου ήταν να εξασκηθούν στον προφορικό λόγο και να µιλήσουν σωστά. Τους ζήτησα να κάνουν ζευγάρια και να σκέφτονται πολύ πριν µιλήσουν. Οι τηλεφωνικές συνοµιλίες δεν ήταν βέβαια ιδιαίτερα πλούσιες. Τα παιδιά έλεγαν ελάχιστα και τυποποιηµένα πράγµατα, όπως: «Γεια σου! Τι κάνεις;», «Καλά!», «Ναι!», «Γεια!». Μόνο ο Α. είπε στον Χ.: «Έλα βρε Χ. Έλα! Ακούεις; Μίλα... Ακούεις;», του είπα όµως να µη φωνάζει και να µιλάει καλύτερα. Οι τηλεφωνικές επικοινωνίες γενικά ολοκληρώνονταν γρήγορα και τα παιδιά δεν έµοιαζαν να θέλουν να πούνε πολλά. εν ήξερα πώς να τα κάνω να µιλήσουν. Μερικές φορές πραγµατικά αναρωτιέµαι αν µέσα από τέτοιες καταστάσεις τα παιδιά µαθαίνουν. Μήπως θα ήταν καλύτερο για να εξασκηθούν στον προφορικό λόγο να τα έβαζα να µου αφηγηθούν κάτι; 14

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Τι συνδέει τις παραπάνω εκπαιδευτικές καταστάσεις; Σε τι µοιάζουν και σε τι διαφέρουν; Αρχικά όλες αφορούν τη γλώσσα στη γραπτή ή στην προφορική µορφή και λαµβάνουν χώρα σε τάξεις παιδιών για τα οποία τα ελληνικά δεν είναι η µητρική γλώσσα. Επίσης καµία από αυτές τις εκπαιδευτικές καταστάσεις δε µοιάζει να ενδιαφέρει µέχρι το τέλος τα παιδιά και σε καµία από αυτές δεν επιτυγχάνονται, όπως φαίνεται µε µια πρώτη µατιά, οι στόχοι του εκπαιδευτικού. Η 2η και η 3η σκηνή σε αντίθεση µε την 1η κινούνται σε πλαίσιο που µοιάζει καινοτόµο και όχι παραδοσιακό, είτε επειδή το υλικό που χρησιµοποιείται είναι λειτουργικό-αυθεντικό, µε τη µορφή που έχει στον κοινωνικό χώρο (οι µικρές αγγελίες στη 2η σκηνή), είτε επειδή σ αυτή εµπλέκεται ένα παιχνίδι ρόλων, δηλαδή µια τεχνική εµψύχωσης, που προϋποθέτει τη δηµιουργία πλαισίου επικοινωνίας (η τηλεφωνική επικοινωνία στην 3η σκηνή). Γιατί όµως ακόµη και σ αυτές τις δύο περιπτώσεις τα παιδιά δείχνουν τελικά να βαριούνται; 15

. ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Ποιο είναι το «πρόβληµα» σ αυτές τις τρεις σκηνές; Αν αναλύσουµε περισσότερο καθεµία από αυτές τις σκηνές, θα µπορέσουµε να δούµε τι είναι αυτό που τελικά κάνει αναποτελεσµατική την εκπαιδευτική διαδικασία. Ξεκινώντας από την 1η σκηνή, διαπιστώνουµε ότι ο εκπαιδευτικός έχει στόχο να διδάξει στα παιδιά τον ενεστώτα της ενεργητικής φωνής της β συζυγίας. Προσπαθεί λοιπόν να τα οδηγήσει, µέσω της µίµησης και της επανάληψης, στο να µάθουν να κλίνουν το ρήµα «περπατάω», να αποµνηµονεύσουν δηλαδή τα µορφολογικά χαρακτηριστικά του. Το διαβάζουν όλοι µαζί πολλές φορές και µάλιστα καταφέρνουν να το «πούνε απέξω». Μέχρι εδώ η διαδικασία µοιάζει αποτελεσµατική και θα παρέµενε αποτελεσµατική στα µάτια του εκπαιδευτικού, αν δεν αποφάσιζε να ζητήσει από τα παιδιά να χρησιµοποιήσουν αυτή τους τη «γνώση» µέσα σε µία πρόταση, δηλαδή µέσα σε ένα πλαίσιο. Αυτό τον κάνει να βρεθεί αντιµέτωπος µε δύο αποτυχηµένες προσπάθειες και, στη συνέχεια, µε τη σιωπή. Γιατί τα παιδιά δεν µπόρεσαν να απαντήσουν, ενώ έµαθαν να κλίνουν το ρήµα «περπατάω»; Γιατί δεν µπόρεσαν να σχηµατίσουν το «φοράς» κατ αναλογία µε το «περπατάς», που µόλις είχαν µάθει, 16

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ γιατί δηλαδή δεν µπόρεσαν να εφαρµόσουν έναν κλιτικό κανόνα; Μήπως δεν εξασκήθηκαν αρκετά; Στη 2η σκηνή, ο εκπαιδευτικός χρησιµοποιεί πρωτότυπα και λειτουργικά-αυθεντικά κείµενα. Ζητάει από τα παιδιά να διαβάσουν τις µικρές αγγελίες και να βρούνε τις άγνωστες λέξεις, για τις οποίες τους δίνει έναν ορισµό. Τα παιδιά δείχνουν να βαριούνται και σηµειώνουν τις λέξεις και τους ορισµούς στα τετράδιά τους. Η επεξεργασία της σελίδας σταµατάει εκεί. Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός διαπιστώνει πως η διαδικασία αυτή δε χρησιµεύει σε κάτι. Εξάλλου, οι στόχοι της ενότητας δε φαίνεται να είναι ξεκάθαροι στο µυαλό του, εφόσον αναρωτιέται παρ όλο που το κάνει για τη χρησιµότητα του να διδάσκει το σχολείο και µικρές αγγελίες και όχι µόνο λογοτεχνικά κείµενα «µε ενδιαφέρον περιεχόµενο και ολοκληρωµένες προτάσεις». Είναι όµως το είδος του κειµένου ή ο τρόπος επεξεργασίας του που κάνει την εκπαιδευτική αυτή κατάσταση αναποτελεσµατική; Μήπως το πρόβληµα προκύπτει από το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός επεξεργάζεται µε τρόπο παραδοσιακό έναν τύπο κειµένου ο οποίος απαιτεί άλλου είδους προσέγγιση; Και ποια θα µπορούσε να είναι αυτή; 17

. ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Στην 3η σκηνή, τέλος, ο εκπαιδευτικός παραπαίει ανά- µεσα σε µια νέα αντίληψη και σε µια παραδοσιακή πρακτική σχετικά µε την άσκηση των µαθητών στον προφορικό λόγο. Ενώ προσπαθεί να ακολουθήσει µια διδακτική πορεία που θα κινητοποιήσει τους µαθητές του (π.χ. χρήση αυθεντικού υλικού, όπως είναι οι τηλεκάρτες) και θα τους εµπλέξει σε µια κατάσταση τέτοια που να θέλουν να επικοινωνήσουν (παιχνίδι ρόλων), τελικά δεν το καταφέρνει. Οι µαθητές, εκτός από τον Α., του οποίου ο αρχικά αυθόρµητος λόγος κόβεται απότοµα από τον εκπαιδευτικό, µιλάνε ελάχιστα και χρησιµοποιούν µικρές και τυποποιηµένες φράσεις. Γιατί όµως συµβαίνει αυτό; Τι είναι αυτό που αφαιρεί από την προσχεδιασµένη κατάσταση επικοινωνίας τη δυναµικότητά της και κάνει τελικά τον εκπαιδευτικό να αναρωτιέται για τη χρησιµότητα τέτοιων δραστηριοτήτων για άσκηση στον προφορικό λόγο; Η επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας «κλειδί» για την ερµηνεία των παραπάνω εκπαιδευτικών καταστάσεων Και οι τρεις παραπάνω εκπαιδευτικές καταστάσεις µάς οδηγούν σε µία κοινή διαπίστωση που θα µπορούσε να συνοψιστεί σ αυτό που θα ονοµάζαµε: απουσία (1η και 18

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 2η σκηνή) ή διαστρέβλωση (3η σκηνή) µιας επικοινωνιακής προσέγγισης της γλώσσας. Τι σηµαίνει όµως επικοινωνιακή προσέγγιση και ποιες είναι οι βασικές αρχές της; Για να επικοινωνεί ο µαθητής µέσω της γλώσσας, δεν αρκεί να κατανοεί και να σχηµατίζει ορθές γραµµατικά προτάσεις η γλωσσική ικανότητα πρέπει να συνδυάζεται µε επικοινωνιακή ικανότητα, δηλαδή κατάλληλη χρήση του λόγου ανάλογα µε την επικοινωνιακή περίσταση (ανάλογα δηλαδή µε το ποιος µιλάει ή γράφει, σε ποιον, πού, πότε και γιατί). 3 Ο µαθητής πρέπει να εξοικειωθεί µε τις µορφές που παίρνει η γλωσσική επικοινωνία στον κοινωνικό χώρο, άρα είναι απαραίτητα στη διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος τα αυθεντικά κείµενα όπως κυκλοφορούν 3 Για αναλυτική παρουσίαση του µοντέλου γλωσσικής επικοινωνίας, βλ. Hymes D.H., «On communicative competence», στο Pride J.B. & Holmes J. (eds), Sociolinguistics, Penguin, Harmondsworth, 1972. Σηµαντικό ρόλο στην επικράτηση της επικοινωνιακής προσέγγισης έπαιξε η υιοθέτηση της «µαθητοκεντρικής επικοινωνιακής µάθησης» στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών από το Πρόγραµµα «Σύγχρονες γλώσσες» του Συµβουλίου της Ευρώπης. Βλ. Coste D., Courtillon J., Ferenzi V. et al., Un niveau-seuil, Conseil de l Europe, Hatier, Paris, 1976. 19

. ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ στον κοινωνικό χώρο: προφορικοί διάλογοι και συζητήσεις, συνεντεύξεις, επιστολές, δελτία ειδήσεων, άρθρα εφηµερίδων και περιοδικών, λογοτεχνικά κείµενα, διαφηµίσεις, συµβόλαια, αγγελίες, οδηγίες χρήσης κτλ. Οπωσδήποτε το κείµενο, από τη στιγµή που γίνεται αντικείµενο διδασκαλίας, χάνει ένα µέρος από την αυθεντικότητα της λειτουργίας του. εν είναι δυνατόν να παρατηρήσουµε το λόγο τη στιγµή που παράγεται στον κοινωνικό χώρο ούτε µπορούµε να αναπαραγάγουµε ακριβώς την περίσταση επικοινωνίας, µπορούµε όµως να συνδέσουµε κάθε κείµενο µε την περίσταση µέσα στην οποία λειτουργεί (ποιος µιλάει ή γράφει, σε ποιον, πού, πότε και γιατί) και να ευαισθητοποιήσουµε το µαθητή ώστε να κατανοήσει τις επιλογές που έχει κάνει ο πο- µπός του µηνύµατος στο πλαίσιο της συγκεκριµένης περίστασης. Στο γλωσσικό µάθηµα ο µαθητής γίνεται ποµπός και δέκτης γλωσσικών µηνυµάτων, παραγωγός και αποδέκτης προφορικού και γραπτού λόγου. Το παραδοσιακό σχολικό εγχειρίδιο αντικαθίσταται από διδακτικό υλικό ευέλικτο (π.χ. φακέλους µε κείµενα και ασκήσεις), που επιδέχεται προσαρµογές ανάλογα µε το µαθητικό κοινό στο οποίο απευθύνεται. Η ύλη επιλέγεται µε βάση τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και το γνωστικό επίπεδο των µαθητών. Χρησιµοποιούνται διάφορα είδη δραστηριοτή- 20

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ των για την επίτευξη των στόχων του γλωσσικού µαθή- µατος: µίµηση περίστασης επικοινωνίας (για παράδειγµα, «Υποθέστε ότι κάποιος στο σπίτι είναι άρρωστος και πρέπει να πάτε στο φαρµακείο την Κυριακή το πρωί στην Αθήνα, στην περιοχή σας σε ποια σελίδα στην εφηµερίδα θα βρίσκατε την πληροφορία που χρειάζεστε και ποια είναι η πληροφορία αυτή»), παιχνίδια ρόλων (για παράδειγµα, διάλογος ανάµεσα σε πελάτη και υπάλληλο καταστήµατος µε θέµα την αγορά συγκεκριµένου προϊόντος), γλωσσικά παιχνίδια (σταυρόλεξα, κρυπτόλεξα, σκραµπλ, αινίγµατα κτλ.). Η επικοινωνιακή προσέγγιση, η οποία κυριαρχεί στη διδασκαλία της γλώσσας διεθνώς από το 1970 περίπου, διαδέχτηκε τη δοµική προσέγγιση. Στη δοµική προσέγγιση 4 επίκεντρο της διδασκαλίας είναι το γλωσσικό σύστηµα, από το οποίο επιλέγονται οι λέξεις και οι τύποι που αποτελούν τη διδακτέα ύλη. Τα κείµενα που χρησι- µοποιούνται στο µάθηµα είναι κατασκευασµένα ή διασκευασµένα. Οι δοµικές ασκήσεις στοχεύουν στο να αποκτήσει ο µαθητής γλωσσικούς «αυτοµατισµούς» και βασίζονται στη µνήµη και στη µηχανική αντίδραση (ο µαθητής αντιδρά αυτόµατα στο ερέθισµα που του προ- 4 Στην Ελλάδα τα βιβλία Η Γλώσσα µου του δηµοτικού σχολείου αποτελούν δείγµα αυτής της διδακτικής µεθόδου. 21

. ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ καλεί η άσκηση, π.χ. στο υπόδειγµα που του δίνεται στην αρχή). Οι βασικοί τύποι είναι ασκήσεις αντικατάστασης και συµπλήρωσης, δηλαδή ασκήσεις κλειστές και έντονα καθοδηγούµενες. Τα γλωσσικά φαινόµενα δεν ξεπερνούν τα όρια της πρότασης και τα περιθώρια δη- µιουργικής δραστηριότητας και ανάπτυξης προβληµατισµού από την πλευρά των µαθητών είναι ελάχιστα. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη δοµική προσέγγιση είναι να µεταδίδει γνώσεις στους µαθητές µέσω κλειστών προγραµµάτων. Η πρόοδος της γλωσσολογίας, και ιδιαίτερα της κοινωνιογλωσσολογίας (που µελετάει την αλληλεπίδραση κοινωνικών και γλωσσικών φαινοµένων) και της ψυχογλωσσολογίας (που µελετάει τους τρόπους κατάκτησης της γλώσσας), η εξέλιξη των παιδαγωγικών θεωριών (µε έµφαση στη µαθητοκεντρική µέθοδο διδασκαλίας) και της γνωστικής ψυχολογίας οδήγησαν στην αναθεώρηση της δοµικής προσέγγισης. Εφόσον το παιδί δε µιµείται αυτό που ακούει ή βλέπει, αλλά δηµιουργεί γλωσσικές εκφράσεις µε βάση τη γνώση του µηχανισµού της γλώσσας, οι ασκήσεις της δοµικής προσέγγισης αποδεικνύονται ανεπαρκείς. Αυτό συµβαίνει επειδή: Με τη µηχανική επανάληψη σχηµατίζονται ορθοί γραµµατικά τύποι, αλλά δεν εξασφαλίζεται η σωστή και 22

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ κατάλληλη χρήση της γλώσσας σε ποικίλα συµφραζό- µενα και σε ποικίλες περιστάσεις επικοινωνίας: αυτό συµβαίνει στην 1η σκηνή, όπου η σωστή κλίση του ρή- µατος «περπατάω» δε συνοδεύεται και από σωστή χρήση των τύπων µέσα στο λόγο. Ο Α., ενώ σχηµατίζει σωστά το «περπατάς» όταν αναπαράγει µηχανικά το κλιτικό παράδειγµα, δεν µπορεί κατ αναλογία να σχη- µατίσει το «φοράς» στο πλαίσιο µιας πρότασης. Η σηµασία δεν προσεγγίζεται µε αποσπασµατικές λέξεις και προτάσεις, ξεκοµµένες από το κείµενο όπου ανήκουν και, γενικότερα, από το λόγο και τις συνθήκες παραγωγής του: η ερµηνεία από τον εκπαιδευτικό ξεκοµµένων λέξεων στη 2η σκηνή, χωρίς αξιοποίηση του πλαισίου «Μικρές αγγελίες για ενοικίαση και πώληση σπιτιών» δεν οδηγεί τελικά στη νοηµατοδότηση του κει- µένου. Αντίθετα, για να γίνει κάτι τέτοιο, ο εκπαιδευτικός θα έπρεπε να εστιάσει στο είδος του κειµένου και στην περίσταση, δηλαδή γιατί γράφουµε τη µικρή αγγελία και ποιες πληροφορίες περιέχει, ώστε να οδηγηθούν τα παιδιά να προσεγγίσουν διαισθητικά 5 τη σηµασία των 5 Η καλλιέργεια της ικανότητας µιας πρώτης και διαισθητικής κατανόησης κειµένων είναι ακόµη πιο σηµαντική και αναγκαία κατά την εκµάθηση µιας δεύτερης/ξένης γλώσσας, όπου ο αριθµός των άγνωστων λέξεων µπορεί να είναι πολύ µεγάλος 23

. ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ λέξεων µέσα στα συµφραζόµενα και κατόπιν, αν χρειαστεί, να κάνουν χρήση ορισµών λεξικού. Επιπλέον, για να συνειδητοποιήσει ο µαθητής γιατί πρέπει να κάνει συγκεκριµένες γλωσσικές επιλογές ανάλογα µε το είδος του κειµένου και την περίσταση, είναι απαραίτητο σε πρώτη φάση να επεξεργαστεί, µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, αυθεντικά κείµενα του κοινωνικού χώρου και σε δεύτερη φάση να παραγάγει ανάλογα κείµενα. Για παράδειγµα, στις «Μικρές αγγελίες» που αναφέρθηκαν παραπάνω, µετά την επεξεργασία των κειµένων ακολουθεί άσκηση παραγωγής λόγου µε µίµηση περίστασης επικοινωνίας: Η θεία σου και ο θείος σου αποφάσισαν να µετακοµίσουν από την Κοµοτηνή στην Ξάνθη. Έτσι, όλη η οικογένεια ετοιµάζεται για τη µετακόµιση. Το σπίτι όπου έµεναν έως τώρα θέλουν να το νοικιάσουν. Μήπως µπορείς να τους βοηθήσεις και να γράψεις την αγγελία που θα δηµοσιευτεί στην τοπική εφηµερίδα του σπιτιού; 6 Μ αυτό τον τρόπο ο µαθητής γίνεται αποδέκτης και παραγωγός λόγου εντός συµφραζοµένων. Αν δε δη- µιουργηθεί το κατάλληλο πλαίσιο, γιατί να έχει κίνητρο και η επεξήγηση της κάθε λέξης χωριστά µπορεί να αφαιρεί από το κείµενο το ενδιαφέρον του. 6 Περίπατοι µε τις λέξεις, Ε τάξη, Βιβλίο 1ο, Πρόγραµµα «Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων», ΟΕ Β, Αθήνα, 2000, σ. 12 24

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ να δηµιουργήσει ένα κείµενο, και µάλιστα σε µια γλώσσα που δεν είναι η µητρική του; Η έλλειψη πλαισίου, άρα και κινήτρου, είναι αυτή που αναιρεί από την 3η σκηνή τη δυναµικότητά της: οι τηλεφωνικές συνοµιλίες είναι «φτωχές» σε λεξιλόγιο και αµήχανες γιατί δεν έχουν θέµα, δεν εντάσσονται σε περίσταση επικοινωνίας. Ας το σκεφτούµε λίγο. Ποιο ενήλικο άτοµο θα έµπαινε σε διαδικασία να µιλήσει στο τηλέφωνο χωρίς να υπάρχει κάποιο θέµα, κάποιος σκοπός; Για παράδειγµα, «Ο Φαρούκ έχασε το σκύλο του και έβαλε αγγελία στην εφηµερίδα Φωνή της Ξάνθης. Ένα άλλο παιδί, ο Νίκος, βρίσκει το σκύλο του Φαρούκ και τον παίρνει τηλέφωνο». 7 Έτσι, τα παιδιά µπορούν να δηµιουργήσουν ένα διάλογο µε συγκεκρι- µένο ποµπό, δέκτη και σκοπό της επικοινωνίας. Στην επικοινωνιακή προσέγγιση ο εκπαιδευτικός έχει ρόλο σχεδιαστή-συντονιστή σε ανοιχτά και προσαρµόσιµα προγράµµατα επικεντρωµένα στο µαθητή. Ιδιαίτερα σηµαντικός είναι ο τρόπος αξιολόγησης του λόγου που παράγουν οι µαθητές. εν πρόκειται πλέον για την τελική αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό στο τέλος µιας µακράς διαδικασίας αλλά για συνεχή αυτοδιόρθωση και ετεροδιόρθωση. Ο µαθητής οδηγείται στη διαπίστωση 7 Ό.π., σ. 28 25

. ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ αλλά και στην επεξεργασία των λαθών του (που αφορούν τόσο το σύστηµα της γλώσσας, π.χ. λάθη κλίσης, λάθη συµφωνίας των όρων της πρότασης κτλ., όσο και την επικοινωνιακή καταλληλότητα δηλαδή λάθη που θα ονοµάζαµε γλωσσικά και επικοινωνιακά) στηριζόµενος στη δική του κρίση, στη γνώµη των συµµαθητών του και στη γνώµη του εκπαιδευτικού. Στην ελληνική εκπαίδευση, µε σηµαντική καθυστέρηση, αναγνωρίστηκε η αξία της επικοινωνιακής προσέγγισης. Στο ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών για τη γλώσσα (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003) τονίζονται οι επικοινωνιακοί στόχοι του γλωσσικού µαθήµατος. Αναφέρεται ενδεικτικά για το δηµοτικό σχολείο: «Ο δάσκαλος διαµορφώνει πραγµατολογική µε την ευρεία έννοια στάση απέναντι στη γλώσσα και στη διδασκαλία της. ηλαδή συνειδητοποιεί ότι το παιδί διδάσκεται τη γλώσσα για να εκτελεί αποτελεσµατικά γλωσσικές πράξεις ή, απλά, να κάνει πιο αποτελεσµατικά τις δουλειές του µε το λόγο. Γλωσσική πράξη µε την πρωταρχική της έννοια θα ήταν να δώσει µια πληροφορία, να ζητήσει συγνώµη, αλλά και να πείσει το συνοµιλητή του να σκέφτεται, άρα και να ενεργεί διαφορετικά από πριν. Στη διδακτική, η πράξη επεκτείνεται και σε ευρύτερες γλωσσικές δραστηριότητες, περιλαµβάνοντας ανάλογα 26

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ είδη λόγου και τύπους κειµένων. [...] Αυτά καλύπτουν το φάσµα των συνηθέστερων ειδών λόγου, δηλαδή του αναφορικού (αφήγηση, περιγραφή, ανακοίνωση κ.τ.ό.) και του κατευθυντικού (πρόσκληση, ερώτηση, παράκληση, οδηγία, επιχειρηµατολογία κ.τ.ό.)». Τι σηµαίνει λοιπόν «ακολουθώ στην τάξη µου την επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος» και ποιες ήταν οι άστοχες ενέργειες των εκπαιδευτικών στις παραπάνω σκηνές; Με βάση όσα ειπώθηκαν παραπάνω, θα µπορούσε να συνοψίσει κανείς τις βασικές αρχές και στρατηγικές διδασκαλίας που στηρίζουν αυτό που ορίσαµε ως «επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας»: 1. «Ακολουθώ στην τάξη µου την επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος» αρχικά σηµαίνει διαµορφώνω ένα πλαίσιο και «πραγµατικές» 8 συνθήκες 8 Το να επεξεργαστούµε στην τάξη ένα κείµενο, το οποίο θέλουµε, π.χ., να στείλουµε σε µια εφηµερίδα, αποτελεί µια πραγµατική συνθήκη γραπτής επικοινωνίας. εδοµένου ότι τέτοιες συνθήκες επικοινωνίας δεν είναι πάντα εφικτές στη σχολική πραγµατικότητα, διαµορφώνουµε αντίστοιχες και κοντινές στις πραγµατικές συνθήκες επικοινωνίας µέσω παιχνι- 27

. ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ επικοινωνίας, προφορικής και γραπτής. Αυτές οι συνθήκες επικοινωνίας θα δηµιουργήσουν στα παιδιά την επιθυµία (ή την πραγµατική ανάγκη) και το κίνητρο να αντλήσουν και να κατανοήσουν έστω διαισθητικά πληροφορίες που τους δίνονται σε προφορική ή γραπτή µορφή από το περιβάλλον τους, να τις επεξεργαστούν και να επικοινωνήσουν. Αυτές οι συνθήκες επικοινωνίας πολλές φορές µοιάζουν µε ή µπορούν να µετατραπούν σε συνθήκες «επίλυσης ενός προβλήµατος», πράγµα που γοητεύει τα παιδιά, ενεργοποιεί µια σειρά από συναισθηµατικές και γνωστικές λειτουργίες και τα ωθεί στο να θέλουν να παράγουν και να κατανοούν µηνύµατα, δηλαδή να επικοινωνούν. Αν, για παράδειγµα, θέλω οπωσδήποτε να δω κάτι στην τηλεόραση και δεν ξέρω ποιο κανάλι το παίζει, θα πρέπει µε κάθε τρόπο να αποκωδικοποιήσω ένα πρόγραµµα τηλεόρασης αν θέλω να καλέσω κάποιον στο σχολείο µου, θα πρέπει οπωσδήποτε να επικοινωνήσω τηλεφωνικά ή γραπτά µαζί του αν θέλω να πουλήσω το ποδήλατό µου, θα πρέπει να φτιάξω µια µικρή αγγελία κτλ. Το γιατί η διαµόρφωση πραγµατικών συνθηκών επικοινωνίας γίνεται ακόµη πιο επιτακτική στις περιπτώσεις που η γλώσσα του σχολείου διαφοροποιείται από τη µητρική γλώσσα ή τη γλώσσα διών ρόλων και προσοµοίωσης: «Αν ήσουν ο... και ήθελες να... τι θα του έγραφες/έλεγες...». 28

'. Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ της κοινότητας είναι προφανές: η συνειδητοποίηση από τα παιδιά της αναγκαιότητας να επικοινωνήσουν στη δεύτερη γλώσσα (και η επιθυµία τους να το κάνουν) είναι αυτή που θα τα εµπλέξει σε µια ενεργή διαδικασία και προσπάθεια επικοινωνίας, κατά συνέπεια και µάθησης. εν είναι εξάλλου τυχαίο ότι η επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας αναπτύχθηκε αρχικά στο πλαίσιο της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών. Μήπως λοιπόν η απουσία αυτού του πλαισίου επικοινωνίας στη 2η και στην 3η σκηνή ευθύνεται για το γεγονός ότι τα παιδιά δε δείχνουν να ενδιαφέρονται για τις µικρές αγγελίες (σκηνή 2η) και δεν επιθυµούν να παραγάγουν λόγο (σκηνή 3η); Μήπως λοιπόν η χρήση αυθεντικού υλικού (τηλεκάρτες, µικρές αγγελίες κτλ.) ή µιας δραστηριότητας που, τουλάχιστον ως προς το σχεδιασµό της, είναι επικοινωνιακή δεν µπορεί να αποτελέσει από µόνη της µια επικοινωνιακή συνθήκη; Μήπως το µόνο που µπορεί να κάνει είναι να αποτελέσει άλλοθι για µια υποτιθέµενη επικοινωνιακή κατάσταση τα χαρακτηριστικά της οποίας τελικά αναιρεί; 2. «Ακολουθώ στην τάξη µου την επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος» σηµαίνει ακόµη ότι αντιµετωπίζω τη γλώσσα όχι µόνο σαν αντικείµενο µάθησης αλλά και σαν εργαλείο µάθησης. Σηµαίνει δηλαδή ότι επεξεργάζοµαι µαζί µε τα παιδιά τα κείµενα, όχι µόνο 29